Desenvolupament

La vida humana: L’experiència humana   |   El cos i el cervell    | Psicologia       Vides humanes  |

Introducció  |   Herència i medi   |   Teories d’estadis cognitiu, afectiu i moral | Desenvolupament físic
Desenvolupament cognitiu   |  Llenguatge   |  Percepció del món i de si mateix
Emocions  i etapes psicosocials, Freud, Erikson, Allport   |   Discussió     |   Museu

---

Introducció

[Com passem d’una gota a un nadó a un adult? o vell?
D’un zigot a un organisme, D’un infant que balbuceja i depèn de la mare a un adult fort que soluciona problemes?El desenvolupament atén a com creix el cos, i com s’adquireixen noves capacitats fins a esdevenir un adult autònom cap als 35-30 anys. Seguiria la maduresa fins als 50-60 i després una involució.
També podem contemplar el conjunt de la vida, el cicle vital que va de la infantesa, joventut, edat adulta i vellesa  (Les quatre edats de la vida:  “com un (doble) borratxo que veu les imatges per duplicat, a vegades jo veig la gent multiplicada per quatre, cadascun acompanyat dels seus altres tres jo’s a les altres edats de la vida”.

100mM de vides diferents
Fins a quin punt som iguals o diferents? La psicologia diferencial ho mesura als tests d’intel·ligència i de personalitat. Tots els humans  seguim unes etapes fixes, com cotxes produïts en sèrie? O, pel contrari, tots som individus diferents amb una biografia única,  100.000M de vides diferents (Les vides dels homes, biografies)? Aquestes biografies, són tipificables en funció de l’escala social dins de cada cultura?

Herència i medi
Aquestes diferències, es deuen a l’herència genètica o al medi?
Els humans són l’espècie animal amb el període de desenvolupament més llarg. Fins a quin punt és plàstic? Hi ha alguns períodes crítics per aprendre a parlar, per la creixença o per confiar en els altres. Si fallen, després ja no es recupera. Es distingeix entre maduració i aprenentatge. El primer seria el desenvolupament natural sense intervenció del medi. S’ha comprovat que l’estimulació precoç no avança capacitats com la de poder aprendre a caminar. Alhora, la manca d’exercici i estimulació, retarda la maduració. Això ressalta la importància del medi.

Biologia i Física
Aristòtil distingia a cada ens, la matèria i la forma i quatre causes, eficient, material, formal i final. A l’inici, cada ésser, l’embrió d’un gos o el gla d’una alzina, conté ja la forma final en potència. Cada espècie es desenvolupa fins adquirir la seva forma definitiva. En el cas dels animals es parla de “forma tancada” i en el cas de les plantes, de “forma oberta”.
En Física quan estudiem un sistema, les condicions inicials (càrrega i camp de forces), en determinen l’evolució. Podem especular que en els humans la “càrrega” és l’herència genètica i el camp de forces tot l’entorn que anirà tenint, des de l’úter, als aliments, progenitors i circumstàncies de la vida.

Què canvia i què roman
Què és el que canvia? el cos, canvis el cervell, desenvolupament cognitiu i llenguatge, desenvolupament afectiu. Fins a quin punt som els mateixos que en el passat i es manté una identitat? (O es tracta d’una continuïtat com la del vaixell de Teseu). (el jo, invariants).

---

Herència i medi

• Minnesota, estudis amb bessons. Herència
• Plasticitat, períodes crítics
• 75% herència, 25% medi
• Estadis
• Factors del medi
• Jensen i la qüestió de la raça
• WEIRD

[A part de la semblança física “els testos s’assemblen a les olles”, quins altres trets són hereditaris?  El genoma humà    Configurant humans]. Galton (1869) va estudiar les correlacions d’herència de la fama en l’home, arribant a uns percentatges del 50%, però aquí s’hi barregen molts factors ambientals. Holzinger (1927) va mesurar quin percentatge h de la variància de la intel·ligència era degut a l’herència, és a dir, quin percentatge del fenotipus es deu al genotipus. Per fer-ho va ponderar les variàncies observades en bessons idèntics i en bessons fraterns arribant a la conclusió que un 80% del fenotip es basava en el genotip.

Estudis amb bessons: The Minnesota Twin Study

Una investigació famosa en psicologia i genètica conductual, dirigida pel psicòleg Thomas J. Bouchard i el seu equip a la Universitat de Minnesota a partir de 1979 va analitzar bessons idèntics (monocigòtics) i bessons bivitel·lins (dicigòtics) criats junts i separats des de la infància, per determinar fins a quin punt els trets psicològics, les capacitats intel·lectuals i el comportament són heretats (genètica) o influenciats per l’entorn (criança).  Es van estudiar més de 100 parells de bessons idèntics criats per separat, comparant-los amb bessons criats junts i bessons no idèntics. Es van fer proves de:

• Intel·ligència (IQ): Un 70-80% de la variància en el QI s’atribueix a factors genètics, fins i tot quan els bessons van créixer en entorns diferents.
• Personalitat (extroversió, neuroticisme, etc.), una heretabilitat del ~40-60%.
• Hàbits (com consum de tabac o preferències religioses): fins i tot preferències aparentment culturals (com hobbies o aversions alimentàries) mostraven influència genètica.
• Característiques físiques (com l’envelliment).

Es va veure que l’entorn familiar compartit (criar-se en la mateixa llar) tenia menys influència del que es pensava en trets com la intel·ligència o la personalitat.
L’estudi va revolucionar la comprensió de “naturalesa vs. criança” (nature vs. nurture”), demostrant que els gens tenen un paper més important del que es creia en molts aspectes de la conducta humana. Tanmateix, també va destacar que l’entorn no és irrellevant, sinó que interactua amb la genètica de maneres complexes.
L’estudi tenia limitacions, els bessons estudiats eren majoritàriament blancs i nord-americans, cosa que limita la seva aplicabilitat a altres poblacions. No es podia estudiar encara el paper de l’entorn en l’expressió dels gens [epigenètica, quins plànols es fan servir de tots els disponibles.]

Plasticitat

[Pinillos](Skeels i Dye 1939). Part d’un grup d’orfes discapacitats van ser extrets de l’orfenat i posats sota la cura d’una noia una mica discapacitada que els féu de mare, jugant amb ells i ensenyant-los algunes coses. Després foren duts a un jardí d’infància normal. El seu IQ va millorar en 32 punts, mentre els que van romandre a l’orfenat va descendir en 21 punts. “Vint anys després el grup experimental va mantenir la seva superioritat respecte del grup de control”, van acabar el batxillerat i van ser capaços de guanyar-se la vida. Un terç d’ells fins i tot va arribar a la universitat.
Una altra experiència (Spitz 1945) mostra [que la plasticitat pot fer baixar més que no pas pujar les capacitats “naturals” degudes a l’herència]. Un grup de nens procedents de mares inadaptades o subnormals que podien jugar i tenir cura dels fills, al llarg del primer any van passar de 97 a 105 pel que fa a desenvolupament. Un altre grup de nens procedents de mares normals però que no podien encarregar-se’n per problemes socials, va baixar de 131 a 72.

Períodes crítics

S’ha observat que hi ha uns períodes crítics per a certes capacitats. Si no es reben els estímuls adequats en el període clau, aquestes ja no es podran desenvolupar completament mai. [i estimular abans tampoc no serveix].

• Desenvolupament del llenguatge. Fins als 5-7 anys (amb una sensibilitat especial abans dels 3 anys). La plasticitat cerebral per a l’adquisició del llenguatge es redueix amb l’edat, i certes estructures (com l’àrea de Broca) perden la capacitat d’adaptar-se. (Enfants Sauvages.)
• Desenvolupament físic i nutrició. Els primers 2-3 anys (i fins a l’adolescència en alguns aspectes). Una nutrició insuficient, sobretot abans dels 5 anys pot causar un retard en el creixement i el desenvolupament cerebral (iode, ferro o proteïnes).
• Vinculació afectiva i desenvolupament emocional. Primers mesos i anys de vida (especialment 0-3 anys). Els nadons que no estableixen un vincle segur amb un cuidador (per negligència, institucionalització, etc.) poden desenvolupar trastorns de l’aferrament, amb dificultats per a regular emocions o establir relacions a llarg termini (Bowly Attachment theory). Nens criats en entorns amb poca estimulació afectiva (com els orfenats romanesos dels anys 90) mostren alteracions en l’eix estrès-emoció, incloent nivells elevats de cortisol i problemes de salut mental. (ampliat a   Relacions interpersonals)    
• Hàbits socials i morals. Infància primerenca i adolescència. Nens criats en entorns violents o amb absència de models morals clars poden tenir dificultats per a desenvolupar empatia o un sentit ètic sòlid.

75% Herència 25 % medi

Es distingeix entre maduració i aprenentatge. La maduració suposaria l’aparició “natural” de pautes de conducta sense aprenentatge, és a dir, l’emergència de conductes específiques biològicament imposades [un desenvolupament [automàtic, sempre que l’entorn no ho impedeixi]. En canvi l’aprenentatge faria referència a canvis de conducta relativament estables que s’adquireixen com a resultat d’una pràctica.
[L’herència ens dóna un límit superior, del qual la majoria queda molt lluny degut a causes ambientals. Eliminar les mancances que impedeixen el desenvolupament normal (com els nens dels orfenats, pot tenir resultats espectaculars). Els estímuls adequats són especialment importants en els períodes crítics. En canvi, quan el punt de partença és més favorable, resulta molt més difícil aconseguir millores apreciables i durables en estructures com la intel·ligència en general i altres aptituds.] [Per molt que jo hagués entrenat, mai no hauria estat un atleta d’elit, igual que no tinc un talent musical o per les arts tot i que m’hi esforci]

Estadis

Els temps necessaris per anar adquirint les diferents capacitats porta definir uns estadis:

• i) Una estructura conductual transitòriament estabilitzada, amb un accés a aquesta estructura, una estabilització i una dispersió quan es comencen a adquirir noves possibilitats.
• ii) Hi ha un ordre de successió dels equilibris relatius que caracteritzen cada estadi.
• iii) A cada estadi hi ha un període de receptivitat i disposició a l’aprenentatge (període crític).

[No hi ha doncs una simple acumulació de capacitats. Els humans són particularment plàstics en el primer terç de la seva vida, més tard les circumstàncies biogràfiques seran el més rellevant. Els estadis depenen fortament del tipus de societat (WEIRD). Veure les diferents Teories  d’estadis de desenvolupament cognitiu i afectiu.

Factors del medi

[Quines són les forces que actuen sobre el sistema? Assagem una llista [aquí el 199x anticipava les esferes de Bronfenbrenner]:

• El propi cos: sa o propens a malalties
• L’entorn físic: L’alimentació, l’habitatge, el paisatge, la pol·lució
• les relacions amb els altres subjectes: un pare i una mare que juguin, manifestin afecte, el to de veu. El grup de nens amb qui juga, la mestra. El grup d’amics i adolescents. la parella, els fills. Els veïns i ciutadans. Els companys de feina.
• l’entorn social: [família amb o sense recursos] grups socials i papers que té disponibles el subjecte (restriccions de costums i morals). Propietats i serveis accessibles. Llocs de treball
• Entorn cultural (relacionat amb l’anterior): Entrenament rebut a l’escola, matemàtica i llenguatge. Models del món, geografia i ciències naturals. Procediments de treball. [nocions sobre els altres, moral, drets humans]. La religió, el sagrat
• Experiències biogràfiques especialment importants, no reduïbles a les estadístiques generals anteriors, algun fet que capgira la manera de veure les coses. La il·luminació de Pau camí de Damasc no és el mateix que rebre un contingut cultural religiós. Els amors i desamors.

Jensen i la qüestió de la raça

Arthur Jensen va estimar una diferència de 15 punts de IQ entre blancs i afroamericans i ho va atribuir parcialment a factors genètics (How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?, 1969). En principi havia tingut en compte factors ambientals. Argumentava que els esclaus capturats al s18 eren els més dèbils i que les massives inversions en favor de l’educació dels negres (percentatges fixos de beques, llocs de treball, etc) no han donat els resultats esperats. [el 2025 Trump acaba amb les polítiques de diversitat]
Els estudis de genètica més moderns han determinat que hi pot haver més diferències entre dos africans que no pas entre un americà i un europeu. Els tests tenen un vocabulari preparat per a entorns blancs. A països amb menys desigualtat racial com Canadà, les diferències d’IQ són més petites.  (Genoma humà, raça).

WEIRD (Western, Educated, Industrialized, Rich, Democratic)

Els estadis cognitius i psicosocials s’han fet en societats occidentals i és qüestionable si es poden generalitzar.
En desenvolupament cognitiu s’ha vist que en algunes cultures l’etapa de les operacions formals s’assoleix més tard o no arriba. L’autorealització de l’individu que proposa Erikson per l’edat adulta no es dóna en cultures on el sentit de la vida pot venir més de la comunitat o del rol familiar.
Els estudis d’antropòlegs com John and Beatrice Whiting en diferents societats (Mèxic, Kenya, Filipines, etc.) van mostrar que el desenvolupament emocional i social es veu molt influït pel context cultural i econòmic. Per exemple en els maies de Guatemala l’aprenentatge no es dóna amb la instrucció formal sinó observant i participant. A la cultura Kung del sud d’Àfrica, els infants són cuidats col·lectivament i desenvolupen autonomia molt d’hora. Entre els Inuit, s’ha documentat una socialització emocional basada en contes i gestió subtil del comportament, no càstigs.

• Infància. Centrada en l’estimulació cognitiva i emocional individual (jocs educatius, atenció parental intensa) // Participació primerenca en activitats familiars, criança compartida (germans, comunitat).
• Educació. Escola formal des de ben petits; èmfasi en pensament abstracte i autonomia // Aprenentatge per observació i pràctica dins tasques quotidianes; instrucció informal.
• Autonomia. S’encoratja la independència emocional i de pensament des de jove. // L’autonomia es guanya progressivament dins un context de responsabilitat col·lectiva.
• Afectivitat. Expressió emocional verbal i reconeixement individual de sentiments. // Emocions modulades segons el rol social; s’afavoreix l’harmonia del grup.
• Adolescència. Etapa allargada amb crisi d’identitat, recerca personal i rebel·lia social. // Pot ser curta o gairebé inexistent; es marca sovint amb ritus de pas i entrada a rols adults.
• Moral i valors. Moral basada en drets individuals, justícia i principis universals (Kohlberg). // Moral orientada al respecte a l’autoritat, la tradició, el grup i l’honor familiar.
• Cognició. Enfocament en pensament lògic, abstracte i científic (model Piaget). // Coneixement pràctic, contextual, sovint més orientat a l’acció que a la teoria.
• Vellesa. Sovint associada a pèrdua i dependència; menys reconeixement social. // Les persones grans tenen estatus de saviesa, guia o autoritat espiritual.
• Identitat. Fort èmfasi en la construcció d’una identitat pròpia i única. // Identitat més definida pel grup (família, tribu, rol social) que per l’individu.

Dels 8mM d’humans vius avui, només uns 1.5-2 viurien en societats WEIRD. Els nascuts abans de 1900, uns 94mM vivien en societats agrícoles, tradicionals, tribals o preindustrials. Si volem fer una estimació de les societats WEIRD dels darrers 200 anys, amb una població de 1mM el 1800 i 2.5 mM el 1950, i 8 mM actuals, podem especulat un total de 5-6 mM d’humans que hauran viscut en societats WERID, un 5-7% del total.

---

Teories

• Desenvolupament cognitiu: Piaget, Vygotsky, Watson, Bandura, Gesell
• Desenvolupament afectiu i social: Freud, Erikson, Bowly Bronfenbrenner, Baltes
• Deenvolupament moral: Piaget, Kohlberg

Desenvolupament cognitiu

• L’autor principal és Jean Piaget (1896-1980) que identifica 4 etapes que serien universals, sensoriomotora (0-2), preoperacional (3-5), operacions concretes (6-12) i formals (>12)). Les capacitats estarien fonamentades en la biologia i es despleguen madurant a l’exploració activa.
• [Es complementa amb] Lev Vygotsky (1896-1934) que remarca el paper de la cultura i la interacció social, el suport en l’aprenentatge influeix molt. (Intel·ligència).
• Els conductistes com Watson (1878-1958) i Skinner (1904-1990) ignoren les possibles etapes universals determinades per la biologia i posen l’accent en l’aprenentatge per condicionament, operant o clàssic. [Podem programar el que sigui.]
• Albert Bandura (1925-2021) Posa èmfasi en el context social i els reforços. Els nens incorporen el comportaments adults per observació i imitació. Parla de self-efficacy com a la confiança que té el subjecte en les pròpies capacitats (algú amb poca autoeficàcia desistirà de tasques que creu que o podrà fer, o hi posarà menys energia).
• Arnold Gesell (1880-1961) va defensar que el desenvolupament és principalment un procés biològic i genètic, dirigit per la maduració, no tant per l’aprenentatge o l’entorn com proposen els conductistes. En això coincidiria amb Piaget però per ell el principal factor és el desenvolupament motor, lingüístic i cognitiu, més que no pas l’acumulació d’estructures cognitives. A partir de l’observació va definir quines conductes serien esperables a cada etapa (p. ex., quan un nen hauria de caminar o parlar), d’utilitat per la pediatria. Defensa el respecte al ritme individual de cada nen. No considera tan rellevant l’entorn cultural com ho faria Vygotsky o Bronfenbrenner.
  [Piaget, un software que creix per la pràctica, no supervisat. Skinner, un software que s’entrena des de fora. Gesell, la màquina va creixent i la conducta va apareixent].

Desenvolupament afectiu i social

• Fins al 1960 es va acceptar el model psicosexual de Freud (1856-1939) amb les etapes oral, anal, fàl·lica, latent, genital. Si queden conflictes no resolts aquests repercutiran en la vida adulta.
• La teoria psicosocial d’Erik Erikson (1902-1994) identifica 8 etapes que abasten tota la vida, de la infantesa a la vellesa. Cada una té els seus aspectes socials particulars i uns reptes a resoldre.
• John Bowlby (1907-1990) i Mary Ainsworth (1913-1999) amb la Teoria de l’Aferrament (Attachment) estudien els vincles emocionals en la infància (aferrament segur, insegur, etc.) [a Anglaterra els nens de classe mitjana alta eren cuidats per mainaderes amb contacte esporàdic amb la seva mare].
  [Durant molt de temps el desenvolupament s’entenia com la fabricació d’un adult capaç de produir, i per tant el vell era un inútil].
• Urie Bronfenbrenner (1917-2005) estudia el paper de l’entorn en el desenvolupament per analogia als sistemes ecològics.
  Microsistemes, l’entorn immediat format per la família, escola, amics, barri. Un mesosistema, la rerelació entre microsistemes, com es connecten família-escola, etc.
  Exosistema, els entorns que afecten indirectament com la feina dels pares i serveis socials.
  Macrosistema, la cultura, valors socials, lleis, sistema econòmic.
  Cronosistema, canvis en el temps: transicions vitals, canvis històrics i culturals. [tant en l`mabit biogràfic com la societat?]
• Paul Baltes (1939–2006) va canviar la comprensió de l’envelliment i el desenvolupament en l’edat adulta amb el Berlin Aging Study. Va qüestionar que el desenvolupament sigui universal o marcat per etapes biològiques com Piaget o Gesell. Al llarg de la vida hi ha diferents trajectes vitals. [La vellesa no seria sinònim de decadència] per exemple, si bé la intel·ligència fluida (raonament ràpid) disminueix, la “intel·ligència cristal·litzada” (coneixement acumulat) es manté o millora amb l’edat. [d’aquí el respecte pels ancians en les cultures antigues amb pocs canvis]. Sempre queda una capacitat per adaptar-se i per envellir bé hi ha estratègies com la que resumeix el model SOC: Selecció: Enfocar-se en metes vitals prioritàries (p. ex., abandonar feines físiques per dedicar-se a hobbies intel·lectuals). Optimització: Millorar habilitats per assolir aquestes metes (p. ex., practicar piano diàriament). Compensació: Trobar alternatives quan hi ha límits (p. ex., fer servir audiollibres si la vista falla).

Desenvolupament moral

Jean Piaget va distingir entre moral heterònoma (7-8 anys) i moral autònoma (9-10 anys). Lawrence Kohlberg (1927-1957) ho amplia a tres estadis fins a una moral universal.

• Infància, moral heterònoma o preconvencional
  Piaget: Moral heterònoma (fins als 7–8 anys). Les regles són vistes com immutables, dictades pels adults. Es basa en càstig i obediència.
  Kohlberg: (1) La moralitat es basa en l’autoritat externa, el càstig i la recompensa. (no robo perquè si m’atrapen em castigaran). Hedonisme instrumental o relativisme naïf. (2) L’acte correcte és el que satisfà els propis interessos o un intercanvi equitatiu. [jo t’ajudo a canvi d’alguna cosa]
• Moral autònoma o convencional (preadolescència – adolescència)
  Piaget: Moral autònoma (a partir dels 9–10 anys. L’infant entén que les normes poden ser acordades i modificades. Comença a valorar la intenció més que la conseqüència.
  Kohlberg: (3) Bona conducta / conformitat interpersonal. Es valora ser acceptat i estimat. L’acte correcte és el que agrada o ajuda els altres. (4) Manteniment de l’ordre social i de l’autoritat. Es valora el compliment de la llei i el deure social. (Robar està malament).
• Moral postconvencional (a partir de l’edat adulta – no tothom hi arriba). Principis ètics abstractes.
  Kohlberg: (5) Contracte social i drets individuals. Les normes són vistes com acords socials que poden canviar si vulneren drets fonamentals. (6) Principis ètics universals. L’acte correcte es basa en principis ètics universals (com la justícia, la dignitat humana), per exemple faré el que és moralment correcte encara que vagi contra la llei i pugui ser castigat.

---

Desenvolupament físic

El cos huma: Reproducció i Creixement

• Infància (0–12 anys)
  Desenvolupament físic general:  Creixement accelerat fins als 2 anys, després més lent però constant. Desenvolupament de la coordinació motriu fina i gruixuda.
  Capacitats: Força i resistència molt limitades, però creixent. Millora la velocitat i coordinació. L’activitat física regular i el joc ajuden.
• Adolescència (12–20 anys)
  Canvis hormonals: Explosió de testosterona i estrògens → augment de massa muscular, densitat òssia, alçada i capacitat pulmonar. Canvis notables en velocitat, força i resistència, especialment en nois.
  Capacitats màximes: ràpida millora en salt, carrera, força muscular, agilitat. Es pot començar a entrenar força amb supervisió adequada. El cos es prepara per arribar al seu potencial atlètic.
• Joventut i adultesa primerenca (20–35 anys)
  Màxim rendiment físic: Punt culminant en força (25-30), velocitat (18-25) i resistència (alta fins als 35).
  Variació segons hàbits: L’entrenament, dieta, descans i absència d’addiccions permeten mantenir el pic més temps. Els atletes d’elit comencen a notar petits descensos a finals dels 30.
• Adultesa mitjana (35–60 anys)
  Canvis físics: Disminució lenta però progressiva de força (1%/any després dels 40 si no es compensa), massa muscular (sarcopènia), velocitat de reflexos, elasticitat i flexibilitat.
  Hàbits protectors: Exercici regular (especialment força i resistència). Bona alimentació, son, gestió de l’estrès.
  Comencen alguns problemes: presbícia (visió propera) a partir dels 40. Oïda, primeres pèrdues d’aguts a finals dels 50. Articulacions: poden aparèixer dolors, rigidesa o artritis incipient.
• Vellesa (> 60 anys)
  Declivi físic més evident: Pèrdua de força i massa muscular més accelerada si no es compensa (2–3%/any). Ossos: osteoporosi, més en dones. Flexibilitat i equilibri disminueixen. Augmenta el risc de caigudes.
  Capacitats físiques: La resistència es manté millor que la força pura. La coordinació i temps de reacció disminueixen. L’activitat física moderada i regular pot mantenir autonomia i retardar el declivi.
  Problemes de salut més freqüents: Artrosi (artritis degenerativa): genolls, malucs, dits. Presbícia (visió borrosa de prop). Hipoacúsia (pèrdua auditiva progressiva). Dolors musculars i articulars crònics.
  A més de les forces, un 10-15% dels majors de 65 anys desenvoluparan alguna forma de demència, Alzheimer (70% dels casos), demència vascular, cossos de Levy, afectant la memòria, el llenguatge i la capacitat de jutjar.

Podem especular que els humans estem “programats” genèticament per reproduir-nos als 16-20 anys (màxima fertilitat, al Romeu i Julieta es diu que ja li toca ser mare amb 15 anys) i morir-nos poc després dels 35 (màxim de força per caçar i defensar el grup), després d’haver criat una nova generació i haver transmès els seus gens. Després acabem essent uns humans dependents física i cognitivament.(Tot i que alguns milionaris s’obsessionen per viure eternament: Límits de la condició humana ).
És interessant l’anomenada “hipòtesi de l’àvia” (grandmother hypothesis) segons la qual una dona més enllà de la menopausa i per tant, ja no fèrtil, una àvia, ajudaria a criar 3-4 néts mentre la mare encara és fèrtil. Això hauria afavorit un augment de la longevitat humana.
Avui la medecina moderna ens permet viure fins els 85 i la vida social s’ha tornat més complexa i les parelles no assoleixen les condicions per tenir fills fins passats els 35.

---

Desenvolupament cognitiu i pensament

Etapes del desenvolupament cognitiu segons Piaget:

• Etapa sensoriomotriu (de 0 a 2 anys)
• Etapa preoperatòria (de 2 a 7 anys)
• Etapa de les operacions concretes (de 7 a 11 anys)
• Etapa de les operacions formals (a partir dels 12 anys).
• Més enllà dels 12 anys

Etapa sensoriomotriu (de 0 a 2 anys)

El coneixement es basa en l’experiència sensorial i en les accions motrius. Adquisició de l’objecte permanent (entendre que els objectes continuen existint encara que no es vegin). El pensament és egocèntric i no hi ha representació simbòlica estable encara.

Etapa preoperatòria (de 2 a 7 anys)

Desenvolupament del llenguatge i ús de símbols per representar objectes. Pensament egocèntric: dificultat per veure el punt de vista dels altres. Capacitat limitada per al raonament lògic. No comprenen encara la conservació (per exemple, que la quantitat d’aigua és la mateixa encara que canviï de recipient).

• Preconceptes 18 mesos a 5 anys. És un entremig entre el símbol imaginat i el concepte pròpiament dit. Tenim representacions i funcions simbòliques com la imitació, el joc, la imaginació o el llenguatge. Encara no se sap operar amb característiques i distingir entre l’objecte (“pare”) i la classe (“home”). Les classes d’objectes es pensen amb cassos particulars que no es distingeixen entre sí. Pensem amb imatges mentre que més endavant la tasca principal la farà el pensament amb l’acompanyament subsidiari de la imatge. Amb els conceptes encara no es poden dur a terme veritables implicacions i es fan transduccions com “tinc un pastís → és el meu aniversari), juxtaposicions com agregar les parts sense conèixer les seves funcions (les rodes del cotxe), sincretisme relacionant tota mena de coses i egocentrisme, per tal com es distorsiona la percepció de la realitat per satisfer el punt de vista de l’individu (renyo la Maria: “ets tonto”, menjar poc apetitós → “no tinc gana”). No hi ha un espai geomètric general sinó el que es desprèn de la manipulació amb objectes (figura, proximitat, separació). Pel que fa al temps es reconeix el ritme diari.
• Reversibilitat de classes. Piaget parla de reversibilitat d’inversió quan la operació té una inversa que restableix la situació inicial. Per exemple un desplaçament en l’espai, o passar aigua d’un recipient a un altre, afegir o treure una unitat. Unir elements per formar una classe o separar-los en una classificació. La reversibilitat s’aconseguiria (Pinillos) per inversió [moviment oposat], negació [doble negació?], eliminació i cancel·lació [treure l’element que hem posat abans?].
• Reversibilitat de relacions (reciprocitat): [Es podria parlar de relació i proporcionalitat, es reconeix la influència simultània de dos factors sobre una característica, per exemple, el volum d’un recipient és producte de la base per l’altura]. Les operacions que conserven quelcom, variant un factor però quedant compensat per la variació de l’altre tenen reversibilitat recíproca. A més de l’exemple de la conservació de la quantitat en un recipient més baix però més ample, Piaget parla de sostenir amb la mà un objecte mitjantçant l’aplicació d’una força oposada al pes [es conserva la posició perquè més pes quedaria compensat per més força] o de quan seguim amb la mirada un objecte que es mou [es conserva la posició en el camp visual perquè compensem el desplaçament de l’objecte amb el de la mirada]. La reversibilitat s’aconseguiria (Pinillos 463) per simetria, equivalència, reciprocitat i compensació.
• Les operacions possibles serien les següents:]
  • Formació de classes: Triat un grup de característiques puc activar tots els patrons (objectes) corresponents. Per exemple puc formar la classe “home” a partir dels patrons de tots els homes concrets. Aquesta explicació recull tant l’aspecte lògic com el fet que els límits del concepte poden ser difusos, per exemple, en el cas de la classe home, quan ens acostem als límits dels homínids, de l’embrió o d’un cos dismunuit física i psíquicament.
  • Formació d’una sèrie. Classificació i ordenació: Donat un conjunt de patrons (classe) i una propietat (node c.), puc obtenir la partició dels elements de la classe que estan activats.
  • Número: [cardinalitat d’un conjunt, correspondències entre membres d’una classe (dits de la mà) i membres d’una altra. En aquest cas parlaríem d’operació amb reversibilitat recíproca, si apareix un nou objecte a la col.lecció li assignarem un altre dit.] [construcció per addició d’un element. Reversibilitat d’inversió, recuperem la situació anterior treient una unitat].
  • Desplaçaments en l’espai. Caracterització de les formes per propietats de simetria.

Etapa de les operacions concretes (de 7 a 11 anys)

Millora del raonament lògic, però aplicat a situacions concretes i tangibles. Comprensió dels conceptes de conservació, classificació, sèrie i reversibilitat. Menys egocentrisme: capacitat per entendre altres perspectives.Abstraccions de propietats que permeten formar classes d’objectes i classificacions. Operacions amb propietats, elements i classes.
Quan recuperem les propietats de les representacions, podem fer diverses operacions basant-nos en els nivells propietat i objecte: formar classes, classificar, comptar, desplaçar en l’espai. Les representacions conceptuals que obtenim com a resultat d’aquestes operacions permeten superar l’estadi del preconcepte i diferenciar entre el membre i la classe, la juxtaposició, la transducció, el sincretisme, etc.
Parlem d’operacions concretes perquè sempre es tracta d’operar mentalment de la mateixa manera que ho faríem físicament [les operacions amb classes consisteixen a bellugar elements entre receptacles, classificar segons el color és separar aquestes peces, etc]. Per exemple, si es presenta al nen un problema expressat de forma verbal sense cap contrapartida física, pot passar que no sigui capaç de dur a terme les accions mentals que calen per resoldre el problema. Mentre que si se li entreguéssin objectes manipulables, el problema es podria resoldre. (Richmond p.68) (Veure també l’heurística “perceptiva PDP” en la resolució de problemes). Segons Piaget, el lligam del mental amb el físic fa que no es puguin dur a terme operacions que impliquin alhora les dues menes de reversibilitat.

• Conceptes
  [Contingut de memòria (al cervell a l’àrea associativa frontal) obtingut com a resultat d’operacions sobre percepcions i les seves característiques), amb símbols associats. Com dèiem a semàntica, primer hi ha hagut una associació entre representació i signe, i després el signe s’ha convertit en concepte, adquirint consistència lògica, quan el subjecte ha après a treballar amb classes. Així hi haurà conceptes-classe com “gos” i “taula” (noms comuns), conceptes-propietat com “verd”, “rapidesa”, “alegria”, conceptes-activitat com “córrer”, “abstraure”. Les definicions dels diccionaris ens dónen pistes sobre les operacions que l’han format. Alhora el concepte remet a la referència és a dir, a totes les percepcions que pertanyen a la aquesta classe. Treballar amb conceptes és treballar amb classes. Això és una manera de tractar la informació molt més potent. Permetrà, per exemple, les inferències lògiques.
  Bruner (1956) (Pinillos p.430) va fer experiments amb targes que contenien diferents elements pel que fa a forma i color i classificà els conceptes en [estava en aquesta línia d’associar els conceptes amb classes resultants d’operacions] conceptes conjuntius (presència dins d’una mateixa classe de més d’una característica o propietat), disjuntius (la classe que conté almenys un dels elements del conjunt) i relacionals (per exemple les targetes que tenen més requadres que no pas figures).
  Hull (1920), des del conductisme, plantejà el concepte com una resposta comú a estímuls diferents [ex. idèntica resposta a tots els estímuls diferents de gossos concrets que es poden incloure en la classe “gos”]. El problema d’aquest plantejament és que no permet distingir entre una resposta maquinal a estímuls diversos i la comprensió intelectual del fonament de la resposta [la comprensió serien les operacions mentals que han construït el concepte per unió de propietats abstretes]. Com que el procés no es pot explicar simplement en termes dels estímuls sensibles i les respostes musculars (concepte com a fet neuromuscular), els conductistes van haver de postular, en contra del seu radicalisme inicial, un procés intermig (procés neurocognitiu central). Això s’anomenà teoria mediacional: E1 → (rm1 → em1→) R / E2 → (rm1 → em1→) R / E3 → (rm1 → em1→) R. Aquesta mena d’associació es diferencia del condicionament clàssic en que en el primer depenem d’estímuls sensibles presents mentre que en el segon, els estímuls mediacionals em, ja pertanyen al segon sistema de senyals, tenen forma verbal.

Etapa de les operacions formals (a partir dels 12 anys).

Capacitat per al pensament abstracte, hipotètic-deductiu i per a raonar lògicament sobre idees. Pensen sobre conceptes morals, filosòfics, científics i teòrics. Desenvolupament de la capacitat per planificar i pensar a llarg termini.
Gagné (Pinillos p.429) estableix una jerarquia des de l’aprenentatge de respostes E-R, a l’encadenat de seqüències E-R, E’-R’, l’aprenentatge verbal, l’aprenentatge de conceptes, l’aprenentatge de principis o regles i la solució de problemes.
(Piaget Inhelder, Richmond) Les operacions concretes encara eren una manipulació de classes com a traducció directa d’operacions físiques. Als onze anys ja hi ha prou entrenament com per tractar classes complexes. Això dóna al noi un flux d’informació tan ric que en principi no sap tractar [en el cas de la palanca pot arribar al mateix resultat combinant els diversos factors]. En intentar ordenar aquest flux el noi aprèn a examinar el paper dels diferents factors mantenint-los tots constants llevat d’un, cosa que li permet copsar el paper de cada factor. Això suposa aplicar les dues reversibilitats simultàniament.
A l’hora de resoldre un problema, com que ja sap tractar amb classes abstractes pot fer hipòtesis, experiments [mentals] i deduir resultat. Ja no treballa amb el medi. Es ara que s’aprèn a treballar amb proporcions x = a*b/c*d o bé amb dos sistemes de referència.
Pinillos parlarà de “conducta abstracta” en contraposició a la conducta concreta. Aquesta es basa en detalls anecdòtics. La conducta abstracta podrà classificar les coses segons les seves propietats (forma, color) o la seva funció (ganivet -> per tall i el color és anecdòtic).

• Deducció. Predicció.
  [Un cop sabem formar classes, podem obtenir regles a través de la manipulació de classes. La forma bàsica de les regles és A => B, la deducció, que correspon a que la classe descrita per B està inclosa en la classe descrita per A. Una vegada més, podríem imaginar un patró d’activació corresponent a les relacions d’inclusió, unió i intersecció entre classes (sempre que s’activa el patró A s’activa el patró B) que ens donés raó d’això a nivell de topologia neuronal. Hi hauria una “deducció subsimbòlica” que ens inferiria característiques d’un esquema un cop s’ha activat el patró a partir d’una informació parcial. Així és com treballem normalment, però aquesta deducció no té un caràcter necessari sinó el d’una inferència probable. Quan la classe s’ha construit per operacions mentals rigoroses, aleshores tenim conclusions necessàries. De tota manera sembla (Pinillos 455) que la correcció silogística del raonament ordinari és molt alta). [Veure també lògica i Aristótil]. La informació de classes i subconjunts es pot formular en forma de regles, per exemple, que la classe de l’atribut racional contingui la classe home, equival a l’enunciat “tots els homes són racionals”.] [La deducció intervindrà de forma massiva en la predicció del futur, base de la conducta propositiva. Donada una situació, i el meu model del món, començaré a calcular quines accions possibles tinc, quins resultats se’n desprenen i com quedarà la meva afectivitat.
• Inducció i Probabilitat
  [La deducció consisteix en operacions sobre classes ja construïdes. La inducció i la probabilitat tenen a veure amb la constitució d’aquestes classes. Anem rebent dades d’objectes i aquests aniran encaixant o no en classes ja establertes. Per exemple, si tots els animals amb pèl són mamífers placentaris, queda formada una classe amb aquests atributs. La inducció (deixant de banda la matemàtica) presenta més problemes de fonamentació que la deducció. Què passa si apareix un element que no encaixa, com per exemple un mamífer no placentari? Formaríem dues subclasses, la dels mamífers placentaris i la dels no placentaris. Els models de PDP introdueixen una generalització natural: si conec dos animals que mosseguen, en principi mosseguen tots fins que no es demostri el contrari.
  La formació de classes equival a la formació de coneixement. La major part del coneixement que tenim és d’inferència subsimbòlica. Les classes no sempre estan ben definides i presenten contorns difusos. (Pinillos) Sovint la inducció inclou també la formació de conceptes i la solució de problemes per trobar la regla o característica que es repeteix i que permet la generalització (Boost 1940, Tomàs d’Aquino 1270). La seva validesa ha estat precisada per Hume.
• [Quan tenim coneixement clar? Quan tenim objectes que es comporten bé.]
  • Coneixement matemàtic: les lleis d’inferència lògica es basen en les operacions amb classes. Les lleis sobre números (aritmètica, funcions, anàlisi) es basen en la unicitat del procediment de construcció (tot número natural és parell o senar es basa en la construcció de número afegint unitats). Les lleis sobre l’extensió contínua també es basen en la unicitat del procediment de construcció (“per dos punts hi passa una recta” es basa en la construcció d’una recta com a línia més curta que passa per dos punts).
  • Coneixement físic: Suposem la llei de la palanca d = k*p*l (la desviació és proporcional al pes penjat i a la longitud respecte del punt de suport). Del punt de vista de la reversibilitat suposa relacionar la desviació com a funció del pes i la longitud del braç. Aquí com en el llenguatge, el conductisme no podria explicar cóm podem preveure cassos que no han estat informats abans. A nivell subsimbòlic no queda gaire clar com quedaria l’esquema corresponent a aquesta situació. Podem veure que més pes implica més desviació, i que més lluny també. Però fins que no tenim procediments per mesurar desviació, pes i longitud  i relacionar-los numèricament, no podrem formular la llei. La física es basaria en identificar situacions, mitjançant procediments de preparació d’experiments i mesura de paràmetres, i aplicar les relacions d’aquests paràmetres. Que costa molt arribar a aquest nivell ho prova que només s’arriba a l’estadi de les operacions formals cap als 12 anys, i que en la història de la ciència, a part dels inicis d’Arquímedes, vam haver d’esperar fins a Galileu per formular lleis quantitatives. Inducció descriptiva: “Els cossos sempre cauen”. Té el caràcter de llei perquè mai ha estat contradit però el seu valor epistemològic serà precisat per Hume.
  • Coneixement en biologia, descriptiu: quan no tenim paràmetres fàcilment quantificables, no podem anar més enllà d’una classificació de les espècies, és a dir, a establir una bona classificació de classes. Però en aquest cas, la conducta i els fenòmens dels animals són molt més complexos que no pas, per exemple, la desviació de la palanca.
  • Coneixement probabilístic: en alguns cassos la construcció de l’experiment admet vàries possibilitats a l’atzar. Les combinacions de les possibilitats elementals es podran calcular deductivament.

Assimilació i acomodació
El coneixement es construeix amb dos mecanismes:

• Assimilació: l’infant incorpora nova informació o experiències fent-les encaixar als esquemes mentals que ja té. (Si un infant sap què és un gos (animal amb quatre potes, pelut i que borda), pot veure una ovella i dir-li “gos”, perquè assimila aquest nou animal al seu esquema existent de “gos”.)
• Acomodació: l’infant modifica els seus esquemes mentals per tal d’adaptar-se a nova informació que no encaixa amb el que ja sabia. (Quan l’infant s’adona que l’ovella no borda i que es diu “ovella”, ha de reajustar el seu esquema per diferenciar entre gossos i ovelles. Això és acomodar.)

[De manera més general i del punt de vista de causalitat entre un sistema i el seu entorn, l’assimilació és quan modifiquem l’entorn adaptant-lo a nosaltres -n’extreiem nutrients que convertim en material per la ruta catabòlica-, mentre que l’acomodació ens quan ens modifiquem nosaltres per adaptar-nos a l’entorn. La causalitat complexa es dóna quan passen els dos alhora.
En la discussió el fracàs de la raó podem apuntar que arriba un moment que ens resistim a “l’acomodació” a corregir el nostre punt de vista d’acord amb nova informació].

A remarcar que les etapes corresponen al sistema educatiu: (nadons), infantil, primària, ESO.

Més enllà dels 12 anys

Les teories del desenvolupament cognitiu acostumen a acabar amb la capacitat de les operacions formals cap als 12 anys. Realment, a partir d’aquesta edat, tot el progrés es deu a l’educació? El cervell ja no madura més? Quan comença el declivi del cervell? Hi ha fases generals per a tothom? Dit d’altra manera, si no morim abans per una malaltia, quan ens fem vells, tots els humans anirem perdent facultats fins arribar a la demència?

• Desenvolupament postadolescent (aprox. 12–25 anys)
  El còrtex prefrontal, responsable de la planificació, regulació emocional, empatia i presa de decisions, no es completa fins als 25 anys aprox. També millora el control inhibitori, el pensament abstracte avançat, la meta-reflexió (pensar sobre com pensem) i la moral complexa (ètica, justícia social, dilemes). La neurociència moderna parla d’un cervell “plàstic” fins a l’adultesa avançada, sobretot si rep estímuls nous.
  Hi ha aspectes del pensament que Piaget no va tractar com el pensament dialèctic, la capacitat de gestionar la contradicció, la tolerància a la incertesa.
• A partir dels 60-70 anys comença un declivi cognitiu: baixa la velocitat de processament, la memòria de treball (recordar números o tasques simultànies) i la flexibilitat cognitiva. Però es manté o millora el vocabulari, el coneixement general, les estratègies de regulació emocional, l’experiència i saviesa. (Baltes tracta de l’envelliment sa i maneres de compensar el declivi).

---

El llenguatge

• Etapa prelingüística (0–12 mesos): Reflexos i sons vegetatius (0–2 mesos), dons reflexius com plors, esternuts i deglució, sense control voluntari. Balbuceig (cooing) (6–8 setmanes) amb vocals com /a/, /u/, /e/, sovint en situacions agradables. Balbuceig ampliat (4–6 mesos), baba, dada, sense significat. Balbuceig canònic (6–10 mesos), “mama”, “papa”, “baba”, interpretades pels adults com a paraules i reforçades emocionalment.
• Etapa de la paraula única (12–18 mesos): Primeres paraules (unes 50) amb significat referencial, normalment objectes familiars, persones properes (“mama”, “cotxe”, “teta”, “aigua”), accions (“pam!”), o paraules socials (“adeu”, “sí”).
• Etapa de les dues paraules (18–24 mesos): frases telegràfiques com “mama cotxe”, “nen menja”, “no dormir”. No hi ha morfologia verbal o articles. Explosió del vocabulari, aprenen 10-20 paraules noves cada setmana.
• Expansió gramatical (2–3 anys). Apareixen verbs conjugats, plurals, articles, “el nen juga”, “les nines dormen”. Inicien les preguntes (“què és això?”) i negatives (“no vull sopa!”). Errades regularitzadores.
• Domini bàsic del llenguatge (3–4 anys). Reconeixen aproximadament 1.000 paraules. Frases més llargues i complexes, coordinació (“i”, “però”) i subordinació (“perquè”, “quan”). Domini de conjugacions verbals regulars i moltes irregulars. Conceptes abstractes com “avui” o “després”, emocions com “content” o “trist”. Comprensió i ús d’estructures narratives senzilles.
• Consolidació i refinament (4–6 anys i més enllà). Millora la pronunciació, l’estructura sintàctica i l’ús pragmàtic del llenguatge (adequació al context). Aprenen expressions figuratives, metàfores senzilles, ironia. Inici llengua escrita. Reconeixen fins a 10.000 paraules.

L’infant començaria associant estímuls auditius (paraules) amb estímuls visuals o accions que tenen lloc simultàniament. La repetició reforçaria les connexions sinàptiques entre àrees cerebrals (sobretot entre l’àrea de Broca (entén però no pot parlar) i l’àrea de Wernicke (parla sense sentit), entre d’altres (lesions al cervell )). Això s’ha simulat en xarxes neuronals recurrents (RNNs) i transformers. Els models connexionistes de McClelland i Rumelhart poden explicar l’aprenentatge de paraules i patrons gramaticals com un procés emergent a partir d’exposició massiva. (A PDP el capítol 17 exposa “A distributed model of memory” que dóna raó de la característica de la memòria de poder recollir sota una mateixa etiqueta, referents perceptius diversos. Això explicaria com els infants tenen competència lingüística als 5 anys abans de manipular classes d’objectes als 7 anys).

Com els LLM, els infants aprenen a parlar mitjançant exposició i ús estadístic del llenguatge. Com els LLM, sense que s’hagin introduït explícitament les regles d’una gramàtica universal en el sentit de Chomsky, incorporen les regularitats i les estructures com l’ordre dels complements, l’acord verbal, les relacions jeràrquiques, etc. No hi hauria una gramàtica realment universal perquè moltes llengües indígenes, tonals, ergatives o sense distincions temps-modals trenquen patrons que crèiem “universals”. Més aviat hi ha conjunts de regularitats probabilístiques i no tant regles absolutes ( Greenberg i tipologies  Teories  lingüística ).

[Abans de saber les paraules, els nens ja capten pel to de veu si se’ls està renyant o adulant. És el que m’explicava el pare que feia a en Jeroni. “Ets molt maco!” amb to enfadat provoca por i rebuig, mentre que “criatura insoportable et fotaré una bufa” pronunciat dolçament, suscita aprovació]

Les primeres paraules:

• Persones: mama, papa, nen, nena.
• Animals: gos, gat, vaca.
• Objectes quotidians: taula, cadira, cotxe, sabates, llit, tele
• Accions: menjar, beure, dormir, dóna, mira, balla, pica, obre, tanca.ç
• Qualitats: gran, petit, bo, dolent.
• Socials: hola, adéu, no, sí, gràcies, Uh
• Adjectius: gran, bonic, calent, fred
• Parts del cos: ull, panxa, nas, boca, peu, mà
• Aliments: poma, llet, aigua, galeta, plàtan, xocolata, suc, formatge
• Naturalesa: sol, pluja, arbre, flor

[Importància del context i la motivació per comunicar]

Enfants sauvages
Victor de l’Aveyron (s19, França) trobat als 12 anys als boscos, tractat pel Dr. Itard. Genie (1970, USA) fins als 13 anys tancada en una habitació. trobada als 13 anys. Oxana Malaya (1990. Ucraïna), va viure amb gossos fins als 8 anys.
Aquests casos d'”enfant sauvage”, infants criats entre animals o en aïllament extrem, mostren que els nens han d’estar exposats a l’entorn humà abans dels 5-7 anys. A partir dels 12-13 anys la capacitat d’aprendre gramàtica es redueix dràsticament, encara que es puguin aprendre vocabulari i comunicació bàsica. [igual que els gens no s’expressen sense un entorn adequat, les capacitats lingüístiques no apareixen sense l’exposició a un entorn humà.]

S’ha observat que la manca d’un entorn amb llenguatge afecta no només la capacitat d’adquirir llenguatge més tard (com en el cas de Genie), sinó també la construcció d’una identitat autobiogràfica coherent. Hi ha teories que proposen que el llenguatge és fonamental per formar memòries autobiogràfiques. Fins que un infant no disposa de les eines lingüístiques per estructurar i narrar una experiència, li costa codificar-la d’una manera que pugui recuperar posteriorment.
Els nens comencen a tenir records autobiogràfics justament quan comencen a dominar el llenguatge narratiu, al voltant dels 3-4 anys. Això coincideix amb l’emergència d’una consciència del “jo” en el temps, una capacitat relacionada amb l’ús del llenguatge per parlar sobre un mateix en passat i futur.

Les patologies de la parla i el llenguatge són tractades pels logopedes.

---

La percepció del món i de si mateix

El món, objectes
A llenguatge hi ha una llista de les primeres paraules que fan servir els infants. [invscons 1750]. Casa, taula, cadira.

El jo i les seves afeccions
[Piaget Inhelder, invscons 1752]. Tenim un adualisme inicial. No hi ha frontera entre el món interior viscut i el conjunt de les realitats externes. La vida afectiva transcorre entre estats de temsió i de laxitud. Es busquen estímuls agradables i s’eviten els desagradables. Si abans teníem els objectes externs aquí hi ha l’experiència interna. Els exemples serien les parts del cos (boca, nas, orella), gana, set, caca, pipi.

Els altres subjectes i la societat
Paper de la intersubjectivitat: l’entrenament de la xarxa no és eficaç, fins i tot en aquest nivell baix, si no es dóna en un medi cultural ric, on hi hagi certes regularitats. L’etapa sensomotriu necessita de la mare. [El pare m’havia fet notar que en l’educació de deficients es mostraven efectius els jocs que fa la mare per instint com el “ralet, ralet”. Al igual que les altres, aquestes percepcions, que aquí tenim com a elaboració, ja que l’entrada bàsica d’aquest nivell són sensacions, seran dada del nivell següent. El subjecte és un subjecte social, membre d’una comunitat.]
(Piaget i Inhelder) L’estudi del somriure mostra cóm es passa d’un reflex fisiològic a una comunicació entre persones, una manera de distingir entre persones i coses. Es desencadenen mecanismes d’imitació, el riure (i el plor) s’encomanen, i el nen riu quan els altres riuen. Més endavant es passa a la comunicació i es reacciona de manera específica davant de diferents persones. [Heus ací el solipsisme desfet.] Papa, mama. [invs1753]

Els Sensibles de segon ordre
[invs 1754] (Relacions o abstraccions de propietats d’objectes i processos.). Es parla de “sensibles de segon ordre” per referir-se a la percepció d’entitats que no tenen un correlat sensible directe, com la melodia que s’identifica encara que variï el timbre, la intensitat, tempo o tonalitat. La percepció ens dóna una “representació del món” (P.215) que inclou no només la realitat sensible, el medi de les coses i els processos físics, la pròpia realitat intraorgànica i l’entorn social sinó també el conjunt de relacions, significats i formes que es donen en els significants sensibles, el que s’ha anomenat sensibles “de segon ordre” i superiors que ja freguen els conceptes que s’aconsegueixen amb l’abstracció i el simbolisme verbal. En el cas dels nens, les primeres abstraccions que apareixen són el color, la quantitat, calent-fred, dur-tou, gran-petit, dins-fora.

La representació del món a cada etapa
[L’escenari de muntanyes amb animals, arbres, els altres companys de la tribu, el jo i seves afeccions, les diferents situacions que es donen, ja sien regulars com el dia i la nit o les estacions de l’any, o bé probables com llocs de cacera, imprevistos com el llamp, les diferents accions o estratègies de què disposa per actuar en aquest escenari, tot això seria la representació del món de l’home primitiu.
L’escalfor de la sina materna, l’habitació, la mare i el pare, la llet, el plat, la cullera, la tovallola, llum i foscor, constituirien el món del bebè.
Aquest escenari és inicialment un agregat de situacions inconnexes. Etapes: cada etapa té la seva representació del món, en principi cada vegada més ample. Els continguts no seran idèntics a totes les èpoques, de fet caldria esbossar la rm corresponent a cada etapa de cada tipus de biografia de cada tipus de societat. [Quin és el món d’un nen petit al cap d’uns mesos? El llit, les sensacions de fred-calor, gana, cagat-pixat-net, la mare que dóna el pit, …] [Quina és la representació del món d’un neoantropi: l’habitat del bosc amb plantes i animals classificats segons utilitat o perill, geografia de llocs (font, fruits) amb itineraris, pare-mare-fills, uns processos regulars com el dia i la nit, d’altres d’imprevistos com la pluja o el llamp, algunes tecnologies bàsiques…]. A mesura que la intel·ligència va madurant amb l’ajuda del simbolisme verbal es pot anar emmagatzemant més informació, més objectes, relacions i lleis causals, de manera que obtenim un univers amb menys fissures, més compacte. [Una visió del món construïda on les coses tenen un origen en la història i se succeeixen causalment, Inventari de tot ]

---

Desenvolupament afectiu i relacions socials

• Emocions
• Freud
• Erikson

Emocions

Arnold (el 1960) proposava:

• i) Percepció neutra de la situació.
• ii) Avaluació del percebut com a bo o dolent.
• iii) Emoció, experiència afectiva.
• iv) Expressió amb unes pautes fisiològiques.
• v) Acció.

És interessant notar com van apareixent en el nen les diferents emocions (Bridges, Pinillos 554 + chatGPT 2025):

• Primers mesos
  0m Activitat, repòs, excitació, indiferència [plor]
  3m Plaer, agradable, 9m alegria i felicitat
  12m afecte pels adults, afecte paternal
  Emocions bàsiques: alegria, por, fàstic, sorpresa, ira i tristesa. Aparició del vincle afectiu (apego): Bowlby i Ainsworth van mostrar com la relació amb la figura cuidadora estableix la base emocional. Regulació emocional: molt limitada, depèn del cuidador (autorregulació externa). L’establiment d’un vincle segur afavoreix la confiança i l’autoregulació futura.
• Primera infància (1–3 anys)
  15 afecte pels nens, 5 anys afecte filial
  3m Dolor, desagradable, 6m ira, 18m hostilitat, 24m agressivitat i obstinació
  9m por, 12m gelosia, 18m enveja, 24m pena, desengany.
  L’expressió de les emocions té lloc sobretot al rostre, principalment amb les celles, ulls i boca (tres posicions fonamentals per a cada un a Recherche No.117 1410).
  Comença la diferenciació del jo: l’infant sap que és una persona separada. Emocions socials: vergonya, culpa, orgull. Primeres conductes d’autocontrol emocional: evitar situacions, buscar suport, parlar del que sent. Pot haver-hi explosions emocionals (ràbia, frustració) per falta de regulació madura. És l’etapa on cal acompanyar emocionalment amb paraules, exemples i límits clars però afectuosos.
• Infància mitjana (4–7 anys)
  Millor comprensió d’emocions pròpies i alienes. Desenvolupament de l’empatia incipient. Inici de normes socials emocionals (no mostrar emocions segons context). Joc simbòlic i narrativa emocional: ús de contes per entendre sentiments. S’aprèn a posar nom a les emocions i a adaptar-les al context social.
• Infància tardana (8–12 anys)
  Emocions més complexes: decepció, enyorança, humiliació, justícia moral. Empatia cognitiva més avançada. Capacitat de simular emocions, dissimular, o controlar la seva expressió. Pressió social i autoestima com a nous factors emocionals. Creix l’autoconsciència emocional i es comencen a desenvolupar estratègies pròpies de regulació.
• Adolescència (12–18 anys)
  Emocions intenses i fluctuants. Apareixen crisis d’identitat, inseguretat, por al rebuig, enamorament, etc. Major consciència de l’emoció interna vs. expressió externa. Risc d’impulsivitat emocional, sobretot per la immaduresa del cervell prefrontal. S’aprèn a reflexionar sobre les emocions pròpies, però és una etapa fràgil emocionalment.
• Etapa adulta (18–65 anys)
  Millora la regulació emocional (sobretot en l’edat mitjana). Més capacitat d’equilibri emocional, adaptació i resolució de conflictes. En l’adultesa jove: passió, amor, pèrdues afectives. En l’adultesa mitjana: crisi vitals, però també maduresa emocional i estabilitat afectiva. Es busca coherència entre emocions, valors i decisions vitals.
• Vellesa
  Disminució d’intensitat emocional, però millor regulació i acceptació. Es prioritzen relacions significatives i emocions positives (hipòtesi de la selectivitat socioemocional). Possibles emocions de duel, solitud, gratitud, serenitat, esperança o por a la mort. Molts adults grans desenvolupen una saviesa emocional, amb perspectiva i calma.

Freud

[(199x)En l’home hi ha competició entre diferents nivells de la personalitat, l’id (pulsions instintives), el ego (canalització dels impulsos d’acord amb el possible i normes socials, conducta simbòlica), i el superego (interiorització de les censures i repressions [té a veure amb la moral autònoma?] A cada etapa hi ha alguna cosa que centra l’interès de les pulsions instintives, la boca, els genitals, etc. L’instint biològic subconscient s’ha d’harmonitzar amb la vida en societat, “l’home no pot viure en societat més que per un esforç continu de socialització. L’educació és la renúncia a la manera de viure natural per la cultural. El nen va interioritzant progressivament les censures socials per un procés d’introjecció i el primitiu conflicte entre els seus desigs i la realitat exterior es converteix en un conflicte intern”. (PA 69).
En aquest sentit Piaget parla del pas d’una moral heterònoma, on el nen se sotmet a l’autoritat del pare per por, cap a una moral autònoma, cap als set anys i coincidint amb les operacions concretes, on el nen ha interioritzat aquestes normes. (Piaget, Inhelder p.128).
El desenvolupament de la personalitat suposa una progressió a través de la superació de les diferents fases. Quan hi ha problemes l’infant es pot quedar en una d’elles, fixació, o fins i tot tornar a una fase anterior, regressió. “La tornada d’allò que va ser reprimit té un paper important en la gènesi de les neurosis i les perversions, per exemple la fase anal en la neurosi obsessiva o l’oral en la maníaco-depressiva”.]

[A desenvolupament del llenguatge s’indica que els infants capten abans l’amor o l’hostilitat del to d’una frase que no pas el contingut]

• Fase oral (0-2): plaer per succió i alimentació.
  El centre dominant del plaer és la boca, i la relació del nen amb el món es realitza per mitjà de la incorporació, succió del pit de la mare, o per substitució d’aquest quan es xuma el dit o un altre objecte. Com que el nen s’autodefineix a través d’aquesta experiència oral i aquesta gratificació depèn de la mare, la gènesi de la personalitat s’estableix per la via d’una mena d’osmosi afectiva amb ella. De que la mare frustri o complagui en excés aquesta forma primària de plaer, depèn que el desenvolupament es fixi en aquesta fase, determinant un caràcter oral, o bé que continuï la seva evolució normal cap a fases superiors. Aquest és el moment dels primers contactes amb la realitat i de les primeres frustracions (caigudes, cremades, crits, etc.). (Erikson parla de relació de confiança o desconfiança envers la mare). Quan més endavant surten les dents (1 any) el nen seguirà la seva activitat mossegant.
• Fase anal (2-4): plaer en el control d’esfínters. Associat a l’autonomia, control, ordre.
  Dels dos als quatre anys la satisfacció va lligada a l’evacuació intestinal. Hi ha una experiència agradable en el pas dels excrements per l’esfínter, que es pot controlar, retenint o cedint. Això suposa l’oportunitat de controlar per part del nen la seva interioritat corporal i experiencial, però també l’oportunitat de gratificar o agredir els pares. L’aprenentatge de la netedat suposa una nova frustració, la prohibició de jugar i embrutar-se amb els excrements. Mentre que la fase oral era passiva, ara el nen entra en una etapa activa on s’adona que la satisfacció dels seus pares depèn del fet que ell s’oposi o no als seus desigs. Pot fer-los contents resistint les seves pulsions autoeròtiques, però aleshores buscarà una substitució d’aquesta repressió i buscarà una substitució jugant amb fang, sorra o trencant les joguines.
  Es parla d’un “caràcter anal”, amb diferents modalitats sadomasoquistes segons si l’aprenentatge del control dels esfínters es duu a terme segons unes pautes massa estrictes o massa laxes. La socialització de l’activitat anal és el primer contacte de l’infant amb l’autoritat. [Suposo que al neolític els nens cagaven on volien i per tant no hi havia sadomasoques.]
• Fase fàl·lica (4-6): interès pel gènere, genitalitat i complexos d’Èdip/Electra.
  Dels quatre als sis anys comença la manipulació dels òrgans genitals, propis i dels altres, amb diverses formes de masturbació [parlen de “vulva” i de “tita”]. Les relacions afectives amb els pares del sexe oposat tenen un cert matís eròtic, sentint-se atrets, alhora que tenen gelosia dels pares del mateix sexe. Es el que s’anomena complex d’Edip (o d’Electra). Pel nen la mare representa allò que voldria posseir, i el pare, allò que voldria ser. El pare ocupa el lloc que voldria [a vegades les nenes parlen que es voldrien casar amb el pare, volen ocupar el lloc de la mare] i això pot originar un sentiment de culpa. La identificació amb el pare del mateix sexe té importància en tant que serà la manera d’interioritzar, per imitació, les prohibicions i els models de conducta que constituiran el seu super-jo. “El complex d’Edip no té, però, res d’anormal. Es una etapa necessària en el desenrotllament de la personalitat, i no és traumatitzant si els pares no reprimeixen inútilment el nen.
  Si falla la identificació amb les figures parentals del propi sexe, es pot presentar homosexualitat. El narcisisme podria venir d’una fixació masturbatòria [quedar-se en aquesta etapa].
• Fase de latència (6-12): energia sexual reorientada cap a l’aprenentatge i socialització.
  “Dels sis anys fins a la pubertat s’observa una disminució de les pulsions sexuals que facilitarà la superació del complex d’Edip (si no és impedida per les relacions d’autoritat que molt sovint instauren els pedagogs) i la primera etapa important de socialització.
  [Vol dir que les pulsions primàries perden força? i que el noi -operacions concretes- viu en un món social que comença a conceptualitzar, sense més problemes fins que a la pubertat comenci la sexualitat real?]
  El noi es volca en el descobriment del món exterior [i les pulsions interiors no tenen tanta força], distingeix ja clarament el món subjectiu de l’objectiu, alhora que, per un procés d’introjecció [el contrari de la projecció, no són els nens i els primitius qui projecten sobre la realitat la pròpia subjectivitat?], interioritza totes les normes i prohibicions socials i morals.
• Fase genital (12-15): sexualitat madura i relacions adultes.
  “L’adolescent pateix profunds canvis fisiològics i psicològics i comença el pas de l’imaginari al real, de la vida dominada pel principi del plaer a la conducta dirigida pel principi de realitat. La líbido repren la seva activitat oberta, enfocada en interessos decididament heterosexuals, modulats per les pautes que la societat prescriu com a normals.
  [Els centres de plaer antics, boca, anus, genitals eren subjectius, interns, i han anat deixant de tenir interès. Ara l’objecte del desig no és autosatisfacció sinó satisfer-se amb l’altre, és això el principi de realitat?] Una de les dificultats d’aquesta etapa és que la maduresa fisiològica no es correspon amb els papers -estudiant- que la societat adscriu a l’adolescent.

Aquestes fases ja no es consideren científicament vigents en la psicologia del desenvolupament actual, però no són totalment obsoletes en el sentit clínic o històric. Es reconeix la importància de les experiències dels primers anys de vida quant al desenvolupament emocional, per exemple amb la teoria de l’aferrament de Bowlby i Ainsworth. Però no hi ha evidència que, en la fase anal, el control dels esfínters tingui a veure amb el control del caràcter, o que en la fase fàl·lica es doni el complex d’Edip. En general es creu que Freud atribuïa un caràcter sexual al que simplement era una experiència de plaer en els nens [com quan antropomorfitzem els animals]

Erikson

A cada etapa es consolida un tipus de relació amb les persones que l’envolten, amb uns reptes i unes qualitats que s’adquireixen.

• 1. Confiança vs Desconfiança. 0 – 1,5 anys. Esperança. Desenvolupar confiança bàsica cap al món i les figures cuidadores. Vincle d’aferrament amb cuidadors, les relacions psicològiques radicals s’estableixen amb la mare i d’elles en depèn la gènesi de les actituds bàsiques de confiança o desconfiança envers els altres.
• 2. Autonomia vs Vergonya/Dubte. 1,5 – 3 anys. Voluntat. Desenvolupar control sobre el cos i decisions pròpies. el radi de les relacions s’amplia als dos pares, i el que en resulta és la formació d’estructures personals d’autonomia i domini de si mateix, o bé d’inseguretat i conformisme [paper de l’autoritat en el control de la micció?].
• 3. Iniciativa vs Culpabilitat. 3 – 5 anys. Determinació. Explorar, prendre iniciativa, jugar i actuar per compte propi. Intervé ja la família bàsica en la definició de les fites vitals i en el foment de la iniciativa o dels sentiments de culpabilitat.
• 4. Laboriositat vs Inferioritat. 6 – 12 anys. Competència. Desenvolupar competències socials, escolars i laborals. S’amplia l’àmbit de les relacions interpersonals a l’escola i el veïnat. La competició o cooperació, el saber, els sentiments de superioritat i inferioritat, es forgen en l’exercici d’aquestes relacions. Autoestima, reconeixement social.
• 5. Identitat vs Confusió de rols. 12 – 20 anys. Fidelitat. Construir una identitat pròpia, definir qui sóc. els grups i els líders tenen una influència profunda i susciten fidelitats a models que afecten a la consolidació de la pròpia identitat personal, així com als sentiments d’integració o marginació social.
• 6. Intimitat vs Aïllament. 20 – 40 anys. Amor. Establir relacions íntimes i compromeses. Les relacions socials passen a un nivell més diferenciat, on l’amor i l’amistat, la solidaritat i l’aïllament, la generositat i l’egoisme es reconfiguren d’acord amb pautes de més maduresa i abast. Recerca d’identitat, intensificació emocional.
• 7. Generativitat vs Estancament. 40 – 65 anys. Cura. Contribuir a la societat i a les futures generacions (treball, criança). Joventut i primera maduresa . El treball i les responsabilitats familiars generen comportaments de producció i de cura dels fills, que cristalitzaran en actituds altruistes o egocèntriques [Jordi], socialment molt rellevants. Estabilitat emocional, relacions de parella i família.
• 8. Integritat vs Desesperança. +65 anys. Saviesa. Reflexionar sobre la vida viscuda i acceptar-la. Quan es van esgotant les seves possibilitats vitals, l’home afronta el doble problema de ser a través del que ha estat, i d’anar deixant de ser. La saviesa de la renúncia [a la immortalitat? deixar lloc als altres] i la integritat, enfront de la insensatesa, la desesperació o la deshonestedat, tanquen el procés del desenvolupament psicosocial de l’home. Reflexió sobre la vida, gestió de pèrdues.

[Potser es poden relacionar aquests estadis amb la piràmide de Maslow?

• 1, 2, 3 fins als 5 anys, trobar la satisfacció de necessitats amb els cuidadors → Fisiologia
• 4 (6-12 anys) consolidar capacitats i competir → seguretat
• 5 Adolescència: Construir identitat i ser acceptat → amor pertinença
• 6, 7, 8 adult i vell, vida professional i finalment acceptar-se → reconeixement, autorealització

Allport i el “propium”

A “Pattern and Growth in Personality” (1955) Allport proposa un seguit d’etapes de desenvolupament del que anomena “propium”, aquelles dimensions nuclears i centrals de la personalitat que constitueixen el sentiment del propi “jo” [identitat personal]

1.  (0-2). Sensació corporal del jo (infància primerenca): consciència del cos com a entitat pròpia. Erikson, confiança desconfiança. Piaget, permanència de l’objecte i reconeixement del propi cos.
2. (2-4) Identitat del jo: sentiment de continuïtat en el temps (“jo sóc el mateix que ahir”). Erikson, autonomia vergonya, control del cos. Piaget, ransició cap a l’**estadi preoperacional** (2–7 anys). Apareix el llenguatge i la representació simbòlica. |
3. (4-6) Autoestima: reconeixement del valor propi i orgull per assoliments.Erikson, iniciativa culpa, inici d’activitat pròpia, joc i fantasia. Piaget, preoperaciona, joc simbòlic, egocentrisme cognitiu.
4. (6-12) Extensió del jo: percebre persones, objectes i activitats com a part del propi jo. Erikson, indústria inferioritat, desenvolupament de competències, sentiment d’eficàcia. Piaget, operacions concretes, consolidació d’un jo en relació amb l’entorn social.
5. (preadolescent i adolescent) Imatge del jo: consciència de com un és vist pels altres; apareix la comparació i la idealització. Erikson, identitat difusió del rol. Piaget, transició a les operacions formals, pensament abstracte, reflexiu; autoconsciència creixent.
6. (adolescència joventut) Racionalitat o competència del jo: capacitat per resoldre problemes i establir objectius [què vull ser i anar-hi]. Erikson, pas de confusió a jove adult intimitat aïllament. Piaget, operacions formals, ús del raonament hipotètic-deductiu, capacitat de planificar objectius.
7. (adults) Lluita pròpia o esforç del jo (“propriate striving”) [potser crisi quan ens adonem que no som qui pensàvem, o que no realitzarem allò que havíem pensat, o que la vida que hem tingut hauria pogut ser una altra?]: orientació a llarg termini, establiment de metes vitals i sentit de direcció. Erikson, generativitat estancament (adult), integritat desesperança (vellesa). Piaget, sense nous estadis.

Podríem dir que Allport aporta el contingut del “jo” que creix des de la sensació corporal fins al projecte vital. Erikson assenyala les crisis vitals que l’impulsen i que cal resoldre a dada etapa per desenvolupar una identitat sana. Piaget descriu les estructures cognitives que el fan possible.

---

Discussió

• Gent fallida. Eugenèsia.
• Llicència de reproducció
• Educació, entre l’entrenador sàdic i el gentle parenting
• Desenvolupament vs cicle de vida, plenitud vs desengany

Gent fallida, eugenèsia

[Recordo observar les amigues de la Teresa i la Maria, com a infantil i primària semblava que totes tenien les mateixes oportunitats, i més endavant, inexorablement, les que venien de famílies més humils, no progressaven. És a dir, tot i compartir una part del medi, l’escola, una altra part del medi, la família tenia un pes més important. Alhora, trobaríem molts exemples de genis i talent procedents de famílies humils.
Hem vist que un 75% de les capacitats són hereditàries. Alhora és evident que a la societat hi ha un cert nombre de “gent fallida“, gent que no se’n sortirà mai i que dependran de subsidis socials o cauran en la delinqüència. Davant d’això, la societat pot optar, o bé per compensar-ho amb polítiques de benestar, o bé per l’eugenèsia.

(VK)  Thomas Malthus argumentava que els pobres no són iguals als més privilegiats, ja que no tenen les virtuts morals de la prudència, capacitat de previsió, disciplina i racionalitat que caracteritzen la classe mitjana; per la qual cosa va arribar a la conclusió que la causa de la pobresa era la fertilitat elevada. [no és aquesta potser la causa de la pressió migratòria d’Àfrica?]. Francis Galton (cosí de Charles Darwin), qui en els seus treballs de 1874 i 1887 va reemplaçar la selecció natural per una selecció artificial que afavorirà la reproducció dels individus pertanyents a les elits i obstaculitzarà la dels no aptes. En el passat les propostes d’eugenèsia han estat marcades per prejudicis no científics, com la creença que els blancs eren superiors als negres. Per no parlar de la selecció de sexe en cultures en què tenir una filla penalitzava econòmicament la família, com Xina i Índia.

En la primera meitat del segle xx, diversos països van  promulgar lleis per esterilitzar malalts mentals, els qui patien alguna malaltia hereditària (1928 Suïssa cantó de Vaud, 1933 Alemanya (eutanàsia a malalts mentals), 1935 països escandinaus que també van plantejar esterilitzar pares que no poguessin criar els fills adequadament.

La immigració de gent més pobra fa que siguin vistos com a “inferiors” que vénen a gastar recursos, a ocupar un lloc en l’espai social que hauria de ser per un altre i que tenen una fertilitat més elevada.  Va passar a Europa amb les migracions de l’est, als USA al s20. Passa avui amb als USA amb immigració llatina i altres, a Europa amb immigració del Magrib, Àfrica subsahariana i Orient.

La ciència ha demostrat que relacionar trets físics del fenotip com el color de la pell, cabell i ulls, amb la intel·ligència, no té cap fonament. (Si fa anys americans d’origen escandinau menyspreaven els asiàtics, avui tenim Sundar Pichai a Goole i Satya Nadella a microsoft, i els xinesos estan superant la resta del món gràcies a la seva iniciativa i esforç).

Aleshores, què falla, el tipus de societat? No seleccionaríem en funció del hardware, que seria més o menys semblant, ja sia Intel o AMD, sinó en funció del programa instal·lat, per exemple, linux per sobre de windows vista. I en els humans, a diferència dels ordinadors, no tenim la possibilitat de desinstal·lar i desplegar una altra plataforma [que és el que voldríem fer amb els programes d’integració, però que sembla que fracassen].

Llicència de reproducció?

S’hauria d’introduir una llicència per ser pares? Cada dia arriben al món milers de nens sense uns pares adequats per tenir-ne cura. Pot ser que no tinguin mitjans econòmics i per motius culturals facin servir mètodes anticonceptius. Pot ser que estiguin en una relació tòxica. Si per adoptar s’han de complir uns requisits, per què no s’haurien de complir uns requisits similars per la concepció natural? Seria semblant als països que comproven que el visitant té vol de tornada i l’allotjament pagat, per evitar que sigui una càrrega econòmica. [Sembla que estem en un moment en que baixa la natalitat de les classes mitjanes que haurien de ser capaces de pujar ciutadans autosuficients mentre que segueix alta la natalitat de les classes vulnerables que requeriran subsidis.  [Si els meus veïns pateixen un desastre natural la solidaritat és natural, si els meus veïns tenen 10 fills en lloc de 2, i després pretenen que jo els mantingui, no ho és]].

Educació

Com ha de ser l’educació? En què ha de consistir el desenvolupament? Sembla que en arribar a un adult autosuficient capaç de dur una vida gratificant (la vida dona). A la nota sobre Els drets de la gent gran, es parla del dret de l’infant a ser un infant, i no simplement un adult en potència. És a dir, que la infantesa és un període que val la pena en si mateix, no només en tant que preparació d’un adult. El “gentle parenting” , o criança respectuosa (Sarah Ockwell-Smith, The Gentle Parenting Book”, 2016) posa l’accent en el respecte mutu, l’empatia, la comunicació i la comprensió emocional entre adults i infants. Aquest model rebutja el càstig, el crit o les amenaces com a mètodes de disciplina, i en canvi promou la guia positiva [no es pot dir no], l’auto-regulació emocional i l’educació conscient. Hauria fomentar infants emocionalment sans, més segurs d’ells mateixos i amb millors habilitats socials. [però acaba produint petits dictadors que no suporten la frustració].
Què hem de fer, una infància sense frustracions, aprovant tots els cursos sense suspendre mai, cedint a tots els capricis sense aixecar la veu ni imposar-se mai?  A l’altre extrem tenim el model dels entrenadors esportius cruels i sàdics que abusen física i psíquicament dels atletes per tal d’aconseguir els millors resultats. Com trobar l’equilibri?

Desenvolupament vs cicle de vida, plenitud vs desengany

Hem de pensar en termes de desenvolupament en el sentit de “fabricar” un adult eficient?  D’una banda és natural que sigui així, el desenvolupament és l’etapa de criança i educació fins que som autònoms. El desenvolupament cognitiu es fixa sobretot en els primers 12 anys. El  desenvolupament físic ens revela que genèticament comencem a ser obsolets a partir dels 35 anys des que hem posat en marxa una nova generació. Fent una caricatura, tindrem una infància infeliç preparant adults, moments eufòrics a la joventut, seguida d’una etapa adulta estressada i centrada a produir, i per acabar, una vellesa trista i amarga reflexionant que mai no hem estat feliços ni fet els que volíem i amb un sentiment que la vida és breu i incerta, un dels grans temes de la poesia (Carpe Diem , El pas del temps). Life is short, anunci xbox 2002.

Si no podem la mirada simplement en mantenir el pool genètic sinó en la vida dels individus (la vida bona), intentarem, com fa Erikson, d’identificar els reptes de cada etapa i què s’ha d’assolir, mirant d’arribar a una vellesa que miri enrere amb acceptació. ( Teories Baltes, Erikson i Etapes psicosocials).

[O sinó, és que la vida ser un desengany amarg? Veiem els nens saltant contents plens d’energia, posant-se a ballar quan senten música, feliços només de moure’s i sense pensar en el futur. A l’adolescència i joventut  forgem  unes expectatives que no es compliran i aleshores ens convertim ens uns ressentits contra el món que no ens ha ofert allò que esperàvem? Puc imaginar un vídeo que mostra la transició del rostre ple de curiositat d’un nen a la ganyota amarga de l’adult; els primers passos insegurs, els saltirons i corredisses, la passa segura i orgullosa del jove i primer adult, fins al vell arrossegant els peus (Dufu: Just an old man like me, not knowing
Where he goes, but simply pushing Unwilling legs up lonely hills.)

---

Museu

• Entrada
• Herència i medi
• Teories, Desenvolupament cognitiu, Desenvolupament afectiu
• Exposicions especials
  • llenguatge
  • el model del món
  • fabricant humans
  • la diversitat humana
  • recepta per a una societat
• Debat

[entrada]

• El visitant, a quin punt es troba del cicle de vida, de les 8 etapes d’Erikson? Què recorda de la seva educació?,  conserva les notes, àlbums, treballs? Si té fills, observa com van adquirint capacitats i paraules?
• Com passem d’un zigot a un adult? D’un infant que balbuceja i depèn de la mare a un adult fort que soluciona problemes?
• Fins a quin punt som iguals o diferents? les diferències, són hereditàries, o es deuen al medi?
• Què canvia i què roman?

[Herència i medi]

Minnesota twin study
Períodes crítics: nutrició, vinculació afectiva, llenguatge
Estadis, maduració i aprenentatge (WEIRD)
la qüestió de la raça

[Teories]

• Desenvolupament cognitiu: Piaget, Vygotsky, Watson, Bandura, Gesell
  Desenvolupament afectiu i social: Freud, Erikson, Bowly Bronfenbrenner, Baltes
  Deenvolupament moral: Piaget, Kohlberg
• Desenvolupament físic: programats per reproduir-nos 16-20 i morir als 35-40.

[Desenvolupament cognitiu] Piaget, acomodació i assimilació

Etapa sensoriomotriu (de 0 a 2 anys)
Etapa preoperatòria (de 2 a 7 anys)
Etapa de les operacions concretes (de 7 a 11 anys)
Etapa de les operacions formals (a partir dels 12 anys).
Més enllà dels 12 anys

Emocions [de curt termini a llarg termini]

• 0-1: bàsiques. 1-3: Empatia, gelosia, desengany, vergonya, culpa. 4-7: emocions socials. 8-12: emocions compelxes, enyorança, humiliació.
• Freud: fases oral, anal, fàlica, latència, genital
• Erikson:
  4 etapes de 0 a 12 anys: confiança, autonomia-dubte, iniciativa-cupabilitat, laboriositat-inferioritat.
  5 Adolescència 12-20, identitat-confusió
  6. Adult 1 20.40: intimitat aïllamment
  7. Adult 2: 40-65: generativitat-estancament.
  8. Vellesa: 65-80 Integritat-desesperança.

EXPOSICIONS ESPECIALS

[Llenguatge]
dels aggos i mama, a discursos

[El món]
[Com de gran és el teu món? el barri? la terra (plana?)? l’univers?
de les sensacions de gana i set i el pit de la mare. El cotxet, l’habitació i els pares. Joguines i menjar, el món accessible a quatre grapes. La guarderia i el parc de jocs, les habitacions de casa, altres nens. La mestra, el cel, cotxes i avions … la idea del món adulta, creacionista o científica, amb llacunes.

Fabricant humans, ingredients genètics i educació entrenament

Com “cuinem” els humans? Podem comparar l’herència genètica als ingredients i l’educació i el medi a la recepta? Una mala elaboració pot desaprofitar uns bons ingredients. I al mateix temps no podrem tenir un resultat excel·lent sense una bona matèria primera. L’altra metàfora seria la dels ordinadors amb un hardware determinat i un programari instal·lat. (els conductistes en lloc de configurar els humans genèticament, els programarien per aprenentatge)

Simulador de configuració d’humans, barrejant el que sabem actualment del genoma humà i jocs.
Sims: Aspecte (la cara, el cos, la roba, etc.). Personalitat (creatiu, malvat, mandrós). Intel·ligència/habilitats. Skyrim i Baldur’s Gate permeten personalitzar l’aspecte i distribuir punts entre força, intel·ligència, carisma, etc. RimWorld té trets de personalitat, nivells d’habilitats i personalitat (psicòpata o mandrós). Dragon Age.
[és la nostra vida com un joc amb un personatge assignat i la resta de la gent NPC?] [Questió: què canviaríem de nosaltres mateixos ? Voldríem ser un altre totalment diferent? o una versió millorada? (filtres, la necessitat de ser atractiu, La imatge invisible que tenim de nosaltres mateixos)

[ La diversitat humana. 100mM]

Si suposadament poguéssim estudiar les biografies dels 100mM d’humans que han existit, com els classificaríem i explicaríem les diferències? D’una banda els estudis del genoma humà ens indiquen  els humans tenim un 99,9% de gens iguals.. I no obstant aquest 0.1% és el responsable d’un 75% de les diferències dels fenotip. Si cada tret del fenotip segueix una distribució com d’una corba normal (Intel·ligència amb 15 punts de desviació estàndar ) tindríem un 70% dels humans més o menys iguals.
En estudiar les societats proposava definir uns blocs i per cada societat i economia, feudal agrícola, democràcia industrial, una sèrie de biografies tipus on encaixaria la majoria de la població. Després tindríem les puntes de la corba normal, els individus excepcionals, els que demanarien una biografia particular (Plató, Mozart, Miró) o bé per la rellevància de les seves accions (Enric VIII, Napoleó, Hitler), ho són per la seva genialitat o perquè s’han trobat en una circumstància que fa molt rellevants les seves accions. [i la part baixa de la corba, els psicòpates, els que queden a la frontera de la condició humana …].

Recepta per a una societat

Fabricaríem tots els humans iguals? Tots seguint el model de bellesa, tots a la mateixa alçada, tots amb la mateixa intel·ligència? Si diversifiquem, seria decoratiu? és a dir, una distribució d’alçada, pigmentació, intel·ligència i personalitat?
Imaginem que som els responsables de recursos humans d’una nova societat. Programaríem soldats agressius, artistes creatius i emocionals, treballadors socials compassius, CEOs racionals, operaris constants i resilients?
Podríem preparar una programa barreja del Civilization de Sid Meier i la psicohistòria d’Asimov per simular com evolucionen societats cuinades amb diferents receptes.

Personalitat: lloc de treball

[debat]

• Gent fallida. Eugenèsia.
• Llicència de reproducció
• Educació, entre l’entrenador sàdic i el gentle parenting
• Desenvolupament vs cicle de vida, plenitud vs desengany

---

CHAPTER V HUMAN DEVELOPMENT 126

• READING 17: DISCOVERING LOVE 126
  Harlow, H. F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673-685.
  READING 18: OUT OF SIGHT, BUT NOT OUT OF MIND 1 34
• Piaget, J. (1954). The development of object concept. In J. Piaget, The construction of reality in the child (pp. 3-96). New York: Basic Books.
• READING 19: HOW MORAL ARE YOU? 143
  Kohlberg, L. (1963). The development of children’s orientations toward a moral
  order: Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, 6, 11-33.
• READING 20: IN CONTROL AND GLAD OF IT! 150
  Langer, E. J . , & Rodin, J. (1976). The effects of choice and enhanced personal
  responsibility for the aged: A field experiment in an institutional setting. Journal of Personality and Social Psychology, 34, 191-198. Contents ix